sábado, 19 de febrero de 2011

Competencias Docentes Panamà

REPÚBLICA DE PANAMÁ
MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN NACIONAL DE CURRÍCULO Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA
DIRECCIÓN NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA




LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA, LAS COMPETENCIAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES


















2011

I. LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

1. CONCEPTO DE PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

La planificación didáctica está referida al planeamiento que hace el docente para llevar adelante el proceso de enseñanza- aprendizaje con su grupo de estudiantes. Se trata de un tipo de plan denominado micro curricular que, se hará tomando en cuenta:

Ø El alumno que aprende.
Ø Las condiciones de la escuela.
Ø El entorno de la comunidad y sus saberes.
Ø La relación educativa.

Todo lo anterior, teniendo en cuenta, las orientaciones curriculares nacionales básicas consagradas en los programas.

La planificación didáctica consiste en el proceso de seleccionar y organizar las experiencias de aprendizaje que vivenciarán los estudiantes y docentes en el espacio escolar.

Se trata de prever tales experiencias, de pensar creativamente y de cómo esperamos que se logren los aprendizajes.

El plan didáctico es reflejo de las concepciones y prácticas que cada docente diseñe para llevar adelante su trabajo.


2. PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA CONTEXTUALIZADA.

La planificación didáctica contextualizada es aquella que responde directamente a las realidades y especificidades del grupo de alumnos y alumnas en un contexto determinado: escuela y comunidad.

En esta perspectiva, la contextualización del currículo se perfila como la estrategia básica para propiciar ese nuevo rol del alumno como centro del proceso educativo.

En el caso de los sistemas educativos, como el nuestro, que posee un currículo central o nacional, el proceso de contextualización puede tener su primer nivel de desarrollo en el nivel regional. Esto implicaría tomar una serie de decisiones que conllevan ciertas pautas, que permitan adecuar la propuesta nacional a una determinada región. Con base a esos ajustes regionales, se harían las adecuaciones o contextualizaciones a nivel local, institucional y de grupo – clase.

Otra opción es fortalecer el proceso de contextualización directamente en los niveles de institución educativa y de grupo – clase, operando, para ello, mediante un proceso que permite adecuar la propuesta curricular nacional a las características y expectativas de la institución educativa y de los grupos – clase.

Esta segunda opción es la que se desarrollará en el país para la búsqueda de un currículo más efectivo y pertinente con el grupo cultural al que pertenecen los alumnos, con sus intereses, expectativas y necesidades específicas.

2.1. Fases del proceso de planificación didáctica contextualizada.

En forma muy sencilla, se puede afirmar que elaborar el planeamiento didáctico consiste en tomar las previsiones necesarias para organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que vivenciará un docente con un grupo de alumnos.

Existen dos caminos diferentes para realizar el planeamiento didáctico:

Ø El primer camino consiste en optar por una planificación didáctica que arranca y confluye en la concreción de una propuesta curricular nacional predeterminada. En este caso, los docentes siguen una serie de procedimientos metodológicos, para llevar los elementos de los programas de estudio al nivel de especificad requerido, para cada uno de los diversos planes de trabajo: plan anual, bimestral, mensual, semanal o diario.

Ø Este tipo de estrategia se concentra en dar tratamiento didáctico a los programas; esto es, ir desglosando o especificando las competencias y los contenidos, para luego plantear las actividades de aprendizaje y de evaluación que se desarrollarán en el aula. Todos estos elementos se consideran en un diseño curricular o plan de trabajo específico.

Ø El segundo camino se concentra no solo en dar tratamiento didáctico a los programas de estudio, sino que pone especial énfasis en conocer el contexto socio – cultural en que se desarrollarán los procesos de enseñanza y aprendizaje, para elaborar un plan didáctico congruente y pertinente con ese entorno, y con las necesidades de los alumnos que vivenciarán el aprendizaje.

Esta segunda opción es la que se conoce como contextualización o adecuación del currículo. Puede sintetizarse planteando que ejecutar los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando los intereses, las necesidades, las expectativas del grupo cultural al que estos pertenecen” (Molina, 1997).

2.2. ¿Cuándo optar por uno u otro de estos dos caminos?


El escoger uno u otro de estos caminos depende de las intencionalidades educativas y el enfoque curricular asumido por un país, una región o una institución.

Si se ha asumido como el enfoque primordial de academicista, la preocupación mayor estará en la transmisión del conocimiento y en el desarrollo eficaz de su transmisión en este caso. Obviamente, el mejor camino para realizar el planeamiento es el primero.

En el caso de la nueva propuesta curricular, se ha optado por un enfoque de competencias. Al ejecutar el currículo se propone el conocimiento y la interacción permanente que existe entre el individuo y el entorno sociocultural; el camino apropiado es el segundo: la contextualización del currículo.

3. LA SELECCIÓN DE ELEMENTOS CURRICULARES.

Luego del estudio de la realidad, se procede a seleccionar aquellas subcompetencias, contenidos, sugerencias didácticas, recursos y formas de evaluación.

No todo lo que se encuentra en el entorno puede ser incorporado a un plan; se requiere escoger aquello que se considera relevante, útil, significativo en un momento dado.

3.1. La organización de elementos curriculares.


Una vez seleccionados los elementos que forman parte de un plan: subcompetencias, logro de aprendizaje, contenidos, estrategias de aprendizaje, evaluación, se procede a organizarlos según decisiones que se tomen.


Aspectos que deben tomarse en cuenta al redactar los diferentes elementos de los planes didácticos.


3.2. Al formular las competencias y subcompetencias.

Las subcompetencias constituyen, en el nivel de planeamiento del aula, los resultados que se espera alcancen los alumnos mediante la vivencia de experiencias de aprendizaje. Esto significa que son los puntos de partida del proceso de aprendizaje y orientan las actividades, tendientes a su logro.


Para seleccionar, plantear y organizar las competencias, el docente debe recurrir al plan anual, a los programas de estudio y a los aportes del análisis del contexto. En los dos primeros encontrará competencias que deben especificarse en la unidad, y en el tercero hallará una serie de necesidades, expectativas e intereses de los alumnos y la comunidad que deben servir como base para plantear las subcompetencias que permitan llenar esas necesidades, expectativas e intereses.

Al elaborar las competencias debe recordarse que en ellos existen diferentes niveles de especificidad. En el caso de la unidad didáctica, deben plantearse las subcompetencias.

Se trata de que el docente analice las competencias y subcompetencias que aparecen en los programas de estudio o algunos que usted ha planteado, de acuerdo con la información proveniente del análisis del contexto, para determinar cuáles serán pertinente desarrollar en esa unidad y en qué nivel de profundidad.

Una vez determinadas las competencias y subcompetencias, es posible abordar el problema de la selección y organización de los contenidos.

Los contenidos son el cuerpo de conocimientos, hechos, datos, conceptos, principios, procedimientos, valores, y actitudes de las diferentes áreas, disciplinas o asignaturas.

Para seleccionar el contenido, el docente debe utilizar el plan anual, los aportes provenientes del análisis del contexto, los programas de estudio, así como libros o cualquier otro material que le permita concretar los contenidos que servirán como medios para el logro de las competencias. Es importante destacar que se incluyen tanto contenidos de cultura sistematizada como cotidiana.

El docente debe darles tratamiento, de tal manera que puntualice esos contenidos; es decir, que respondan a una secuencia de aprendizaje. En esta línea, debe ordenarse de manera que exista un avance de lo conocido a lo desconocido, de lo cercano a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto, de lo fácil a lo difícil.

A la hora de seleccionar los contenidos por desarrollar, el docente debe también analizar cuáles son los más adecuados en función de las características e intereses de los alumnos, de la escuela y la comunidad y de las competencias.

Es importante también que se establezcan relaciones entre los contenidos de las diferentes asignaturas, pues esto permite una visión integral del conocimiento.

En cuanto a la utilización de los aportes que provee el análisis del contexto, lo más importante es la posibilidad que éste ofrece de incorporar elementos de la vida cotidiana, para complementar los de la cultura sistematizada, que han sido tomados de los programas de estudio o libros.

3.4. Planteamiento de Sugerencias Didácticas.

Para plantear las sugerencias didácticas el docente debe preguntarse qué situaciones de aprendizaje o actividades puede vivir el alumno para alcanzar las competencias.

Las experiencias que se plantean deben adecuarse a las características de los alumnos y a las condiciones de la institución y la comunidad.

Algunas reglas que deben considerarse al seleccionar las sugerencias didácticas son:

1º. Cada una de las experiencias deben desempeñar una función definida para el logro de las competencias y subcompetencias. No debe existir la actividad por sí misma, pues implicaría una pérdida de tiempo.
2º. Considerar las competencias y subcompetencias planteadas.
3º. Considerar que algunas experiencias sirven para el logro de varias subcompetencias.
4º. Deben plantarse sistemas o conjuntos de actividades concatenadas.
5º. Plantear experiencias que propicien el aprendizaje constructivo, dinámico y participativo.
6º. Adecuarse a las capacidades e intereses de los alumnos y propiciar aprendizajes de logro.
7º. Ser congruentes con el contenido y la práctica.
8º. Estimular diferentes actividades para el logro de la competencia.
9º. Incluir actividades con carácter evaluativo.
10º. Estimular el aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir.

El docente debe seleccionar las actividades que se consideran más adecuadas, y organizarlas de acuerdo con el nivel de dificultad y con la relación lógica en que se deben concatenar.

Taba plantea que una secuencia de experiencias de aprendizajes puede incluir diferentes tipos de actividades:

1º. Actividades introductorias o de exploración:

- Evidencian diagnóstico, introducción o descubrimiento.
- Son orientadoras.
- Despiertan el interés o motivación.
- Podrían con ellas detectarse aprendizajes previos.

2º. Actividades de desarrollo, análisis y estudio.

- Son actividades destinadas a desarrollar diferentes aspectos del contenido para el logro de las subcompetencias.
- Incluyan actividades de estudio y ejercitación.

3º. Actividades de generalización.

- Incluyen actividades que permiten generalizar o reconstruir lo aprendido.


4º. De aplicación, resumen o culminación.

- Propician la aplicación de lo aprendido, sirven también para medir o evaluar el nivel del logro.

Es importante recordar que al elaborar la unidad deben plantearse secuencias de acciones que estimulen experiencias de aprendizaje.


3.5. Estructuras o diseños de planes didácticos (Ver Anexo 1)

Al elaborar los diferentes planes didácticos: anual, bimestral, mensual, semanal o diario, son muy variadas las estructuras o diseños que pueden asumirse.

En realidad no hay un esquema único, ni uno correcto y otro no, ni uno mejor que otro. La elección de un determinado esquema o diseño puede estar en manos del docente, del director con los docentes, del supervisor o incluso puede seleccionarse en el nivel ministerial.

3.6. Tipos de planes didácticos que se pueden elaborar.

Para realizar en forma efectiva las acciones pedagógicas cotidianas, es necesario prever con tiempo la organización del trabajo que realizarán docentes y estudiantes durante el proceso de aprendizaje.

Este nivel de concreción es el que se visualiza en el planeamiento didáctico, el cual consiste en la previsión, selección y organización de los elementos que entran en juego en el desarrollo de las prácticas pedagógicas con la finalidad de crear las condiciones óptimas para lograr las competencias educacionales previstas.

Existen diferentes tipos de programas curriculares de acuerdo con el criterio de temporalidad.

Programa anual

Consiste e determinar y organizar los aprendizajes que se pueden lograr en un año. Generalmente se divide en unidades.

Programa trimestral, mensual, o de unidad

En este se enfatiza la selección y organización de experiencias de aprendizaje para el logro de las competencias y generalmente en este tipo de programa se utiliza el diseño por unidades. Cubre un período de un trimestre, o mes según la organización del tiempo escolar.

Programa semanal

Constituye un nivel de planeamiento en que se “visualizan” la forma en que se organizarán los aprendizajes durante una semana.
3.7. Procedimientos para diseñar diferentes tipos de programas didácticos.

El programa trimestral o unidad de aprendizaje es uno de los planes básicos, se deriva de los programas de asignatura y del aporte del contexto. Este diseño pretende superar la visión atomizada del conocimiento, por lo que se organiza en bloques de contenidos o núcleos que se integran en relación a un eje, problema o centro de interés. Este diseño hace referencia a un aspecto relevante de las necesidades de su comunidad o región, y ha sido extraído del proceso de análisis del contexto, descrito en un punto anterior de este trabajo.

Para elaborar adecuadamente un planeamiento es necesario atender las siguientes consideraciones:

- Fijar las competencias y subcompetencias con claridad, considerando el aporte del contexto y los programas de estudio.
- Determinar con claridad las actividades que atienden al aspecto formativo y cognoscitivo del estudiante.
- Seleccionar algunos medios de estímulos iniciales.
- Ordenar las sugerencias didácticas: de inicio, desarrollo y cierre.
- Adaptar las técnicas, recursos y materiales que permitan el logro de las competencias.
- Prever los criterios de evaluación.
- Calcular el tiempo para el desarrollo de las actividades.

I.I. ENFOQUE DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

1. Frente a los cambios del mundo actual: Un doble desafío.

t Sistema: Necesidad de obtener mejores resultados en un marco de mayor calidad y equidad; de globalización del conocimiento, de mayor movilidad de las personas…etc.

t Alumnos: Necesidad de dar sentido a los aprendizajes de que éstos les resulten significativos.


2. Frente a los cambios del mundo actual: Varias necesidades.

1. Diseñar el currículo teniendo en cuenta el perfil de egreso del alumno.
2. Concebir al estudiante como el centro del aprendizaje, en tanto son ellos los que aprenden y aprenden a aprender.
3. Concebir al docente como un facilitador y guía del aprendizaje.
4. Desarrollar nuevas competencias en los directores de centros educativos y en los supervisores: liderazgo estratégico.


3. Una Educación De Calidad Debe:

Permitir que cada alumno movilice y combine:

ð Conocimientos (generales, cognitivos, operativos y de relación).
ð Actitudes.
ð Valores.
ð Características de personalidad, experiencia.

…para resolver situaciones complejas.


Es necesario que la evaluación se realice sobre situaciones igualmente complejas.


4. El enfoque por competencias

Ÿ Los estudiantes se enfrentan a fenómenos en forma sistemática y compleja.
Ÿ Encuentran mayor motivación, en tanto los aprendizajes se relacionan con sus necesidades y con los problemas de la vida real.
Ÿ Reflexionan, analizan, resuelven problemas, por tanto, se cuestionan.
Ÿ Manejan mejor las habilidades relacionales.
Ÿ Se inician en un proceso de educación.


5. Diferencias fundamentales entre el currículo tradicional y organizado en competencias.




Currículo tradicional Currículo por competencias

Ÿ La formación enfatiza los saberes disciplinares y la evaluación de los contenidos.
Ÿ La formación enfatiza el saber, el saber hacer y el saber ser y la evaluación en la verificación de la comprensión de los saberes aplicados a la resolución de situaciones.


Ÿ Docencia: Clase magistral y la enseñanza frontal.

Ÿ Docencia: amplia variedad de métodos de enseñanza.
Ÿ Toma en cuenta no sólo el conocimiento, sino además las actitudes y el desempeño como principal fuente de evidencia.

Ÿ Escasas instancias de auto evaluación y retroalimentación de experiencias.


Ÿ Permanente auto evaluación y retroalimentación de las experiencias.


Ÿ Docente transmisor de conocimientos.
Ÿ Docente facilitador de aprendizajes.

Ÿ Conocimientos a enseñar son determinados por la tradición academicista y disciplinar.

Ÿ Conocimientos a enseñar determinados por las necesidades del alumno, en el contexto actual y futuro.

Ÿ Contenidos se seleccionan sin mayor análisis de los requerimientos de la sociedad o las necesidades del alumno.

Ÿ Contenidos se jerarquizan y enseñan en base a núcleos de problemas (situaciones problema) desde donde se integran los distintos tipos de saberes.

Ÿ Fragmentación del saber en tanto los contenidos se organizan en áreas disciplinarias o asignaturas, sin mayor vinculación entre sí.

Ÿ El saber se organiza en competencias, áreas y ejes, que se asocian a situaciones problemas.










6. ¿Cómo definir una competencia?

La competencia es…

La posibilidad de movilizar un conjunto integrado de recursos (saberes, saber hacer y saber ser) para resolver una situación-problema (Roigiers, 2007).

7. ¿Por qué elegimos el modelo de competencia?

1. El enfoque curricular por competencias implica una armazón de categorías que permiten una visión integral de la educación, que suponen el conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental, y el conocimiento actitudinal. Da cabida a que puedan integrarse la educación de la inteligencia, la voluntad y la afectividad.

2. La educación basada en competencias ha puesto en primer plano los valores, las actitudes, y las emociones, como contenidos educativos fundamentales del currículo.

3. Este enfoque ofrece la posibilidad de considerar al alumno como uno de los protagonistas del aprendizaje. Ofrece la posibilidad de atender las necesidades concretas de cada uno (atención personalizada).

4. La educación basada en competencias favorece las bondades del aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, la resolución de problemas, el aprendizaje cooperativo, y el aprendizaje con proyectos. Todo esto facilita el diseño de experiencias educativas, potencialmente significativas y con ambientes de aprendizaje rico y variado.

8. ¿Cuál es su utilidad?

Ÿ Mejor organización del propio aprendizaje.
Ÿ Integral relaciones sociales e interpersonales.
Ÿ Reflejan un cambio general de enfoques Rompen estancamiento de materias.
Ÿ Se adaptan mejor a conceptos actuales de aprendizaje e inteligencia.
Ÿ Al habilitar mejor para resolver problemas, preparan mejor para la vida.


9. ¿Qué aportan las competencias?


Ÿ Aprendizajes que se consideran imprescindibles.
Ÿ Conocimientos útiles orientados a la aplicación del saber en “saber hacer”.
Ÿ Aplicación de conocimiento práctico a distintas situaciones y contextos.
Ÿ Integración de conocimientos poniéndolos en relación con los distintos tipos de contenidos (incluido el “saber ser”).
III. evaluación en el aula

1. Definición de evaluación.

La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje, consisten en “Un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella, y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorándola progresivamente.”

Antes de iniciar es importante que usted haga una reflexión inicial, para que diagnostique el conocimiento que tiene sobre qué es evaluación, para qué usted evalúa, y qué evalúa en su función docente.

Sea preciso en sus planteamientos.

1. ¿Qué es evaluación?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Para qué evaluar?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Qué evaluar?
_________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Evaluar es:

Ÿ Obtener información sobre:
o Los aprendizajes de los alumnos.
o Los procedimientos didácticos.
o Las condiciones escolares.
o Los métodos educativos.
o Los materiales educativos.
o Los procesos educativos en general.


3. ¿Para qué Evaluamos?

Ÿ Para conocer una situación determinada.
Ÿ Para formar juicios de valor.
Ÿ Para tomar decisiones con la finalidad de corregir o mejorar la situación evaluada.

Para obtener la información sobre lo que los alumnos aprenden es necesario:

Ÿ Saber qué conocimientos poseen los alumnos antes de iniciar el proceso (evaluación diagnóstica).

Ÿ Conocer las metas que se pretenden lograr (aprendizajes esperados, propósitos generales y de grado) (evaluación formativa).

Ÿ Comparar los aprendizajes que se adquirieron con los esperados (evaluación final).



Tipos de Evaluación

Diagnóstica
Formativa
Sumativa
ð Ofrece información sobre los conocimientos y competencias básicas que se poseen previos a un nuevo aprendizaje.

ð Informa sobre la situación y experiencias de cada estudiante y del grupo antes de emprender un nuevo aprendizaje.
ð Ofrece información sobre los logros y limitaciones que se presentan durante el proceso de aprendizaje.

ð Informa sobre las motivaciones y competencias de cada estudiante durante el proceso de aprendizaje.

ð Ofrece información sobre el alcance o nivel de logros del aprendizaje, de todo el proceso o parte de éste, expresándolo en una calificación.

ð Informa sobre las competencias básicas logradas o en parte logradas en todo el proceso de aprendizaje.



SE APLICA


Al inicio de una tarea.

Durante el proceso.

Al final del proceso o al final de una etapa o unidad.


La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, deben estar estrechamente relacionadas entre sí, y por lo tanto, no deben entenderse como ejercicios interdependientes.


4. ¿Qué es Evaluación Auténtica?

√ Se llama Evaluación Auténtica o real, al proceso evaluativo que incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes.
√ Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes del estudiante respecto a las actividades más importantes de procesos educativos.


4.1. Ejemplos de Técnicas de Evaluación
Auténtica

La evaluación se lleva a cabo mediante la utilización de técnicas con sus respectivos instrumentos o recursos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas, según lo especifican los indicadores de logros propuestos.

Hay dos tipos de técnicas de evaluación: de observación y de desempeño.

Ÿ Las de observación utilizan los siguientes instrumentos para su aplicación:
o Lista de cotejo.
o Rúbricas.
o Escalas de evaluación

Ÿ Las de desempeño utilizan los siguientes recursos para su aplicación:
o Portafolio
o La pregunta
o Diario
o Debate
o Ensayo
o Estudio de casos
o Mapa conceptual
o Proyecto
o Solución de problemas
o Texto paralelo

1. Lista de cotejo.

¿Qué es?

Listado de indicadores o de logros determinados y seleccionados por el docente, en conjunto con los alumnos, para establecer la presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por el estudiante.


¿Para qué se usa?

La lista de cotejo se usa para:

Ÿ Anotar el producto de observaciones en el aula de distinto tipo: productos de los alumnos, actitudes, trabajo en equipo, entre otros.
Ÿ Verificar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos que el docente desea evaluar.

¿Cómo se elabora?

1º. En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes: nombre del centro educativo, grado, sección, nombre del docente y fecha en que se realiza la observación, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluará (ver Anexo 2).

2º. En la primera columna anote el apellido y nombre de los y las estudiantes en orden alfabético.

3º. En las siguientes columnas, en la parte superior de cada una, anote los indicadores de logro que va a evaluar o aspectos de un indicador.

4º. Incluya en cada columna el juicio que permita la evaluación de lo observado que puede ser si – no.

5º. En la antepenúltima columna, anote el total de los juicios marcados para cada indicador o aspecto del indicador.

6º. En la última columna escriba los comentarios (u observaciones) que considere pertinentes, con respecto a la observación sobre el desempeño de los y las estudiantes durante el proceso (es opcional).

2. Rúbrica

¿Qué es?

Es una tabla que presenta en el eje vertical los criterios que se van a evaluar y en el eje horizontal, los rangos de calificación a aplicar en cada criterio. Los criterios representan lo que se espera que los alumnos hayan dominado.

¿Para qué sirve?

Para tener una idea clara de lo que representa cada nivel en la escala de calificación. Por eso se describe el criterio en cada nivel. Así mismo, el alumno puede saber lo que ha alcanzado y le falta por desarrollar. Los rangos deben representar los grados de logro, por medio de grados o números.

¿Cómo se elabora el instrumento?

En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes: nombre del centro educativo, grado, bachillerato, nombre del profesor y fecha en que se realiza la observación, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluará, nombre del estudiante (ver Anexo3).
Elabore un formato similar al del ejemplo que aparece en este Anexo.
Seleccione los aspectos que va a evaluar. Por ejemplo, para determinar si uno o una estudiante comprendió el concepto de democracia, usted puede tomar en cuenta los aspectos siguientes:
Explicación.
Comprensión del concepto.
Identificación de los elementos del concepto.
Ejemplificación.

Anotar los criterios seleccionados en la primera columna de la tabla.
Seleccionar el rango que permita la evaluación. Por ejemplo: respuesta excelente, respuesta satisfactoria, respuesta moderadamente satisfactoria y respuesta deficiente, y asignándole valor a cada nivel. Por ejemplo: de 1 a 4 puntos, respectivamente.
Elaborar una lista de aspectos de lo que se espera en cada rango. Por ejemplo, para una respuesta usted, esperaría:

Nivel 4: Respuesta excelente:
Ÿ Respuesta completa.
Ÿ Explicaciones claras del concepto.
Ÿ Identificación de todos los elementos importantes.
Ÿ Incluso de ejemplos e información complementaria.

Nivel 3: Respuesta satisfactoria:
Ÿ Respuesta bastante completa.
Ÿ Manifiesta comprensión del concepto.
Ÿ Identifica bastantes elementos importantes.
Ÿ Ofrece alguna información adicional.

Nivel 2: Respuesta moderadamente satisfactoria.
Ÿ Respuesta refleja alguna confusión.
Ÿ Comprensión incompleta del concepto.
Ÿ Identifica algunos elementos importantes.
Ÿ Proporciona información incompleta relacionada con el tema.

Nivel 1: Respuesta deficiente.
Ÿ No logra demostrar que comprende el concepto.
Ÿ No provee contestación completa.
Ÿ Omite elementos importantes.
Ÿ Utiliza inadecuadamente los términos.

Deje indicado un espacio para anotar puntuación.
En la parte de debajo de la rúbrica asigne un área para observaciones.


3. Escalas de Evaluación

a. ¿Qué son?

Son instrumentos de observación en los que se entrecruzan en una matriz conformada por un lado por indicadores de logro, y por el otro, una escala progresiva cuantitativa (1, 2, 3…) o cualitativa (deficiente, regular, bueno,…), con la finalidad de evaluar actividades de desempeño tanto de docentes como de alumnos. Este es el caso de las escalas numéricas y gráficas; en las escalas descriptivas sólo se presentan cualitativamente los indicadores.

Las escalas pueden ser de muchos tipos. Según la intencionalidad de los criterios de valoración, se habla de escalas formales de actitud, diferencial semántico, estimación y de producción escolar. Estas últimas también llamadas escalas de calificación, son las de mayor empleo y se subdividen en escalas numéricas, descriptivas y gráficas.

Todas ellas con una estructura semejante en cuanto a su diseño, pues al margen de sus peculiaridades, todas deben contar con ciertos elementos.

Elementos de una escala

• Encabezado, con toda la información espacial, temporal y académica docente, necesaria, para indicar dónde, cuándo y a quien se le aplica el instrumento.
• Objetivos, que orienten el proceso de observación y que esten en consonancia, con los rasgos que se establezcan para la observación.
• Instrucciones, dirigidas hacia la intención que lleva el instrumento, sirve para orientar a los estudiantes que se espera que ellos realicen en la actividad de evaluación.
• Rasgos o características que establecen las pautas de observación, estos se ubican generalmente a la izquierda, en orden lógico y en número mayor de seis.
• Criterios que tipifican la escala de calificación numérica, descriptiva o gráfica, que se ubican a la derecha con espacios en blanco, para las marcas que realizará el evaluador.


Tipos de Escala

1. Escala Numérica

Son las que valoran el grado de ejecución de la actividad evaluada, mediante un número de una serie ordenada. En la escala numérica, los criterios de valoración están expresados con números (1, 2, 3, 4, 5). Su secuencia depende de la amplitud que le quiera dar el docente al instrumento y generalmente se concluye esa secuencia con números impares (Ver Anexo4).

• Valoran los objetivos o indicadores mediante una serie de números.

• Se da una serie de números a la derecha de cada ítem que representan los grados de logros en el alumno.

• Usualmente en las instrucciones se entrega una explicación del estándar o nivel de desempeño que representa cada número.





2. Escala Gráfica

Se diferencia de la numérica en los criterios de valoración, pues en este instrumento están establecidos no por números, sino por conceptos presentados en un orden secuencial, para que el observador establezca un juicio de acuerdo con una característica específica o rasgo de observación (Ver Anexo 5).

3. Escala Descriptiva

En este tipo de instrumento, también llamado escala cualitativa, los criterios de valoración se determinan con afirmaciones descriptivas, expresadas brevemente, en un orden secuencial (Ver Anexo 6).

En algunos casos, se establece una frase corta y se deja un espacio en blanco, para que el evaluador amplíe su criterio, al momento de realizar la observación.

b. ¿Para qué sirven?

Las escalas se usan para:

· Registrar observaciones de actividades de aprendizaje, destrezas, hábitos, siempre en orden secuencial, con una medida cuantitativa o cualitativa. Puede ser un registro individual o grupal.
· Verificar la secuencia sistematizada de alguna serie de desempeños, logros, productos, conductas de los estudiantes, de acuerdo a lo que el docente desea evaluar.
· Los tres tipos de escalas se pueden usar para evaluar los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
· Las escalas numéricas se utilizan más adecuadamente, para evaluar contenidos conceptuales; las escalas gráficas para hacer evaluaciones de tipo formativo, de contenido actitudinal, y; las escalas descriptivas se emplean sobre todo, para valorar niveles de desempeño, con los contenidos procedimentales.
· Determinar el nivel de avance, estancamiento o retroceso del proceso didáctico de acuerdo a lo planificado por el docente.
· Para evaluar el proceso de desempeño docente: sus actividades de aprendizaje, su planificación, desenvolvimiento en el aula, utilización de recursos, utilización de evaluaciones pertinentes.

¿Cómo se elaboran?

1º. En una hoja anote los datos generales: nombre del centro escolar, año, sección (bachillerato, premedia y otros), nombre del docente, fecha en que se realiza la actividad, observación o competencia.

2º. Elabore un formato similar a los anteriores de acuerdo al tipo de observación secuencial que desea realizar.

3º. Para simplificar agregue una columna adicional con los nombres de los estudiantes, en el caso de los tres tipos de escalas: numéricas, gráficas y descriptivas, para su valoración individual.

4º. En los tres casos, en las columnas se colocan los criterios, en las filas el nombre de los estudiantes. Dentro de las casillas se coloca el nivel de desempeño: pobre, regular, muy bueno y otros.

5º. Los resultados finales indican si se ha logrado la competencia, por lo que al docente le sirve como evaluación formativa (del proceso).

4. El Portafolio.

¿Qué es?

Es una colección de trabajos y reflexiones de los y las estudiantes ordenados de forma cronológica, en una carpeta o cartapacio, que recopila información para monitorear el proceso de aprendizaje y que permite evaluar el progreso de los alumnos y las alumnas.

¿Para qué sirve?

El uso del portafolio facilita:

Ÿ La reflexión de los y las estudiantes acerca de su aprendizaje.
Ÿ La participación de los alumnos y las alumnas en la selección de los criterios de evaluación.
Ÿ Los espacios de autorreflexión.
Ÿ Observar el progreso de las producciones de los y las estudiantes durante cierto tiempo.
Ÿ Fomentar la auto y coevaluación.
Ÿ Integrar varias áreas del currículum en un solo tema y
Ÿ Reflexionar sobre las estrategias pedagógicas que usa el docente.

¿Cómo se elabora?

La elaboración de un portafolio es una responsabilidad compartida entre el y la docente y los y las estudiantes, en donde cada uno tiene papeles claramente definidos:

1. El docente debe establecer el propósito del portafolio:
· ¿Para qué áreas lo utilizará?
· ¿Qué espera que hagan los y las estudiantes?
· ¿Qué clase de trabajo deben incluir los y las estudiantes?
· ¿Cómo deben organizar su trabajo los y las estudiantes?
2. El docente debe determinar los criterios que se tomarán en cuenta para valorar los trabajos y analizar si existe congruencia entre los criterios de evaluación y los propósitos establecidos para guiar el portafolio.
3. Los y las estudiantes deben elaborar su portafolio utilizando el material que tengan a su alcance una carpeta, un fólder, una caja, un mortal, entre otros.
4. Los y las estudiantes deben archivar, durante los períodos establecidos para ello, en su portafolio los trabajos que el o la docente solicite junto con las reflexiones a cada uno.
Esta reflexión puede estar relacionada con los aspectos que se realizaron correctamente, los aspectos débiles de su trabajo o cómo se sintió al realizarlo.
5. El o la docente determinará qué instrumento utilizará para evaluar el desempeño de los y las estudiantes al momento de responder las preguntas, puede ser lista de cotejo, escala de rango o rúbrica.
6. Cada cierto tiempo, previamente establecido, el docente se reunirá de forma individual con cada estudiante para evaluar su portafolio y los avances logrados. También promoverá reuniones con padres y madres de familia, donde los y las estudiantes muestren su portafolio y ellos lo evalúen.


5. La pregunta.


a. ¿Qué es?

Es una oración interrogativa que sirve para obtener de los alumnos y las alumnas información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias. Además, estimula el razonamiento del estudiante y su expresión oral.

El tipo de pregunta refleja el nivel de procesamiento de la información que se espera del alumno o alumna.

b. ¿Para qué se usa?

Ÿ Desarrollar destrezas de pensamiento.
Ÿ Motivar la curiosidad y llevar a los y las estudiantes al análisis.
Ÿ Fomentar la opinión crítica acerca de un hecho, tema u objeto bajo estudio.
Ÿ Determinar fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje, y
Ÿ Reorientar el proceso de aprendizaje.


c. ¿Cómo se elabora?

1. Determinar el tema a trabajar por los alumnos y alumnas.
2. Establecer la intención de las preguntas: dirigir el proceso, requerir precisión y exactitud, llevar hacia el razonamiento, orientar hacia estrategias alternativas, comprobar hipótesis o insistir en el proceso, motivar la generalización, estimular la reflexión y controlar la impulsividad o abrir el pensamiento divergente.


6. Proyecto

¿Qué es?

Es la planificación y ejecución de una tarea, investigación o actividad, en la cual las y los estudiantes son los planificadores, ejecutores y evaluadores de todo el proceso.

¿De dónde surgen los proyectos? Al reflexionar acerca de los intereses de las alumnas y los alumnos, el o la docente se dará cuenta que al centro educativo le corresponde ampliar muchos de esos intereses y que la misma escuela tiene intereses al igual que los tiene el o la docente. Esto indica que todos y todas pueden unirse para desarrollar un proyecto de aula, a manera de propiciar los nuevos conocimientos en forma significativa. Esto hace necesario que se establezcan nexos entre los conocimientos que ya poseen las y los alumnos con las hipótesis que sobre el tema puedan plantearse. Existen diferentes tipos de proyectos:

1. Proyectos por áreas:

Permiten trabajar algunos contenidos de áreas específicas. Por ejemplo, en Matemáticas se puede trabajar el proyecto de la tienda escolar; en Español una mesa redonda sobre una obra literaria; en Biología un estudio sobre las plantas medicinales que se usan en la comunidad; etc.

2. Proyectos por actividades.

Propician actividades sociales y recreativas. Por ejemplo; huerto escolar, elaboración de objetos para uso domésticos, la vida en la comunidad, higiene en la casa u otros de interés.

3. Proyectos globales.

Fusionan las diferentes áreas. Generalmente son pocos, pero profundos. Permiten organizar los conocimientos y relacionarlos y conceden especial valor a las interrelaciones comunicativas entre las finalidades, los recursos y las actividades planteadas.


4. Proyectos sintéticos.

Incluyen proyectos más amplios. Por ejemplo: representar un suceso histórico o cultural (sobre todo, uno que requiera de un proceso de investigación para construir textos de obras), elaborar los vestidos de los personajes, montar la escenografía, preparar el sonido, poner la obra en escena, etc.

5. Proyectos de acción.

Se orientan a la realización de una acción específica; es decir, los que llevan un énfasis en el “hacer algo”. Por ejemplo: hacer un jardín o construir la mesa de arena. Estos probablemente son los proyectos que más conocemos.

6. Proyectos de conocimiento.

Se enfocan más hacia contenidos de tipo declarativo o conceptual; por lo tanto, hacen énfasis en el tratamiento de la información, en el análisis, en la comparación y en la síntesis. Aunque estos proyectos también incluyen acciones, su fortaleza está en la construcción.


¿Para qué sirve?

Sirve para:

Ÿ Encontrar la solución a problemas reales, dentro de un ambiente de trabajo donde el o la docente funge solamente como facilitador (a) de los medios y guía conceptual del aula y
Ÿ Organizar el trabajo en forma interdisciplinaria.


¿Cómo se puede elaborar?


Determine el propósito del proyecto enfocándolo hacia el logro de las competencias más importantes del curso.

Seleccione proyectos que motiven a las y los estudiantes; que presenten una comprensión cognitiva compleja, aplicable a otros problemas.

Establezca los criterios adecuados para evaluar el proyecto.

Establezca claramente las condiciones para la realización, incluyendo el tiempo necesario.

Diseñe el proyecto. Puede contar con los siguientes pasos:
Genere preguntas de investigación,
Plantee hipótesis.
Planifique el tema, utilizando distintas fuentes de información.
Organice la información obtenida, intercambie puntos de vista y llegue a conclusiones y
Presente lo aprendido por diferentes medios.


7. Debate

¿Qué es?

Es una discusión que se organiza entre los y las estudiantes sobre determinado tema con el propósito de analizarlo y llegar a ciertas conclusiones.

¿Para qué se usa?

Se usa para:

Ÿ Profundizar sobre un tema.
Ÿ Comprender mejor las causas y consecuencias de los hechos.
Ÿ Desarrollar en las y los estudiantes destrezas de comunicación, tales como: escucha atenta, exposición oral precisa, argumentación, investigación, capacidad de discernir y concluir, entre otros, y
Ÿ Fomentar el respeto hacia las diferencias individuales.

¿Cómo lo puede elaborar?

Antes del debate:

1. Defina el propósito y el tema del debate basado en información de diferentes fuentes.
2. Elabore los instrumentos que utilizará para evaluar la participación de sus estudiantes en el debate.
3. Presente a los y las estudiantes el tema y ofrézcales un tiempo para investigarlo y adoptar un punto de vista acerca del mismo.
4. Si trabaja por parejas: Ubique a las y los alumnos en parejas y asigne un tema para que primero lo discutan juntos y juntas.
5. Si trabaja por equipos, pida a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo que busque argumentos que reflejen opiniones contrarias.
6. Si se trabaja en parejas:
Durante el debate:

Ÿ Pida a un alumno o alumna que argumente sobre el tema a discutir.
Ÿ Permita que continúe su compañero o compañera; siga discutiendo sobre el mismo tema.
Ÿ Invite al resto de las y los estudiantes a escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.

7. Si se trabaja en grupos:
Ÿ Indique a cada equipo que debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos. Es importante que dejen hablar a las otras y a los otros, que respeten los puntos de vista contrarios, y que enfoquen la actividad completamente abierta, para aceptar cambiar de postura, y
Ÿ Guíe la discusión y observe cuidadosamente el comportamiento de los alumnos y alumnas; anote, durante el proceso, los aspectos que le hayan llamado la atención.


Al finalizar el debate:

8. Determine con los y las estudiantes cuales son las principales conclusiones a las que llegaron en relación al tema tratado.

8. Estudio de casos

¿Qué es?

Consiste en el análisis de una situación real o de un contexto similar al de los y las estudiantes, que les permita el análisis, la discusión y la toma de decisiones para resolver el problema planteado en el caso.

¿Para qué sirve?

Sirve para:

Ÿ Acercar a las y los estudiantes a situaciones que pueden llegar a vivir y permitirles resolver las situaciones bajo condiciones controladas por los docentes, y
Ÿ Dar énfasis al proceso de razonamiento y búsqueda de solución. Esto permite encontrar los errores para poder enmendar.

¿Cómo se elabora?

1. El o la docente selecciona los casos que las y los estudiantes van a resolver con base en la competencia que quiere desarrollar o a una situación real que esté sucediendo en el entorno escolar, familiar o comunitario.
2. El docente elabora la descripción del caso y las `preguntas que orientarán a los y las estudiantes para resolverlo.
3. El o la docente plantea a los y las estudiantes el caso y les sugiere algún procedimiento a seguir para resolverlo. Puede ser el siguiente:

Ÿ Identificación, selección y planteamiento del problema.
Ÿ Búsqueda de alternativas de solución.
Ÿ Comparación y análisis de las alternativas.
Ÿ Planteamiento de suposiciones, de acuerdo con la lógica, la experiencia y el sentido común, cuando hay evidencia suficiente y el docente lo permita.
Ÿ Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
Ÿ Justificación de la opción seleccionada (basada en la teoría investigada).
Ÿ Planteamiento de la forma de realizar la decisión.

4. Los y las estudiantes trabajan en grupo o individualmente el caso durante un tiempo prudencial.

5. Al terminar, el o la docente permite a los y las estudiantes exponer sus procedimientos y soluciones ante los demás.

6. Para los grados 10º, 11º, 12º puede pedirse un informe escrito que incluya los siguientes puntos:

Ÿ Antecedentes; descripción del contexto en que se desarrolla el caso y las situaciones que se plantean.
Ÿ Planteamiento del problema.
Ÿ Solución del problema seleccionado, y
Ÿ Discusión persona, fundamentada en la teoría revisada, comparación con la solución planteada.

7. El docente evalúa el desempeño de los estudiantes por medio de un instrumento de evaluación.

9. Mapa Conceptual

¿Qué es?

Es una representación en forma de diagrama de una cierta cantidad de información. Permite representar una misma información de varias formas. Puede ser elaborado en forma individual o en grupo.

Puede tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de elaboración.

Ÿ El conocido como “araña”, en donde se debe plasmar el tema de estudio en el centro y los otros relacionados, alrededor.
Ÿ Otra forma es el mapa lineal o secuencial, donde se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.
Ÿ La más común es la jerarquía, en donde el concepto principal está en la parte superior y de él se desprenden las diferentes categorías.
¿Para qué sirve?

Para los alumnos y alumnas: Aprender términos o hechos, prácticas sobre el uso de gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión global con la conexión entre los términos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo.

Para los y las docentes: Evaluar la visión que tienen las y los estudiantes sobre un tema. También pueden observar cómo la o el alumno establece relaciones y formas de organizar la información asociada con dicho conocimiento.

¿Cómo se elabora?

Ordene la información (conceptos) de lo más general a lo más específico.
Escriba el concepto más general, amplio o inclusivo arriba o al centro (preferiblemente). Colocarlo dentro de una figura.
Conecte los conceptos por medio de líneas o flechas.
Incluya la palabra o idea conectiva sobre las líneas de unión.
Incluya ejemplos.
Recuerde que no hay respuestas correctas únicas, y
Tome en cuenta los siguientes aspectos:
7.1 Están expuestos los conceptos más importantes.

7.2 Se establecen relaciones entre
conceptos aceptables.

10. Resolución de problemas.

¿Qué es?

Es una actividad de desarrollo del pensamiento que consiste en proporcionar una respuesta o producir un producto a partir de un objeto o una situación que presenta un desafío o situación a resolver.

¿Para qué sirve?

Ÿ Permite enfrentar problemas en los que el objeto, situación o clase no se han experimentado con anterioridad en clase o en la vida diaria.
Ÿ Propicia búsqueda de soluciones o productos que exigen la aplicación de una combinación de reglas o de principios, aprendidos o no con anterioridad, y
Ÿ Permite la aplicación de conocimientos anteriores para generar un producto o respuesta completamente nuevos.

¿Cómo se elabora el instrumento?

Se identifican cinco habilidades importantes en la solución de problemas:

Identificación del problema: descubrir, determinar y delimitar el problema a resolver.
Definición y representación de problema con precisión: implica el análisis de un problema desde diferentes puntos de vista, lo que permite ofrecer diferentes soluciones a un mismo problema.
Exploración de posibles estrategias: implica la consideración de diferentes posibilidades; por ejemplo, descomponer un problema complejo en problemas que sean más fáciles de manejar; trabajar un problema partiendo del final; usar mnemotecnias para recordar información; presentar diferentes alternativas de solución; buscar inconsistencias en los argumentos propuestos,
Puesta en marcha de las estrategias planteadas: aplicación de las estrategias propuestas en el paso anterior para resolver el problema, y
Observación de los efectos de la (s) estrategia(s) utilizadas. Se trata de poner atención a las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que produjo la estrategia usada para solucionar el problema.


11. Ensayo

a. ¿Qué es?

Es una composición escrita que se escribe con lenguaje directo, sencillo y coherente, y que es el resultado de un proceso personal que implica diseñar, investigar, ejecutar y revisar el escrito. La extensión y complejidad de un ensayo depende de varios factores, entre ellos: la edad de los estudiantes, el grado que cursan, el tema, las posibilidades para obtener información, entre otros.

b. ¿Para qué sirve?

Sirve para:

Ÿ Comunicar las ideas propias del autor de una manera sencilla, en forma directa y libre. Se deben seguir las reglas de redacción para elaborarlo, y
Ÿ Escribir las ideas para poder publicarlas con mayor facilidad, para tener mayor número de lectores y producir un efecto más directo de la idea que se quiere dar a conocer.

c. ¿Cómo se elabora?

El o la docente:

1. Proporciona a los y las estudiantes un tema que puede ser específico o general, dependiendo del propósito del ensayo.
2. Define la tarea lo más completa y específica posible para que el y la estudiante comprenda completamente lo que se espera que haga,
3. Revisa constantemente los avances de los y las estudiantes y los orienta para que realicen las correcciones necesarias, y
4. Elabora el instrumento de evaluación del ensayo.
El alumno o la alumna:

1. Realiza un proceso de investigación acerca del tema a tratar.
2. Subraya y destaca las ideas principales. Esto ayudará a fundamentar el ensayo con textos o frases textuales de los autores consultados.
3. Clasifica y ordena la información para comprenderla.
4. Sintetiza la información.
5. Define lo que van a escribir: reflexiones, críticas, comentarios y propuestas a lo largo y al final del ensayo, y
6. Elabora varios borradores del ensayo hasta lograr la versión acabada con apoyo del docente.

Otras estrategias de evaluación:
1. Diálogo en forma de interrogatorio.
2. Dinámica de grupo.
3. Círculos de calidad.
4. Observación.
5. Métodos de simulación.
6. Observación.
7. Experimentos tecnológicos.
8. Método de Creatividad.
9. Juegos de roles y dramatización.
10. Entrevistas.
11. Texto paralelo.







Anexo 1


SUBCOMPETENCIA

LOGRO DE APRENDIZAJE

CONTENIDOS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
(Actividades, recursos y técnicas)


EVALUACIÓN



Conceptual







Procedimental










Actitudinal


Actividades de inicio






Actividades de desarrollo








Actividades de cierre

Diagnóstica







Formativa






Sumativa









Anexo 2

Nombre:__________________________ Fecha:______________________ Centro Escolar:______________________
Grupo:______________________ Nombre de la Actividad:________________________________
LISTA (HOJA) DE COTEJO
CRITERIOS:

No
Observaciones
1. Sigue instrucciones establecidas para el diálogo.



2. Escribe el diálogo utilizando temas discutidos en clase.



3. Capta la idea del contenido.



4. Demuestra creatividad.



5. Presenta un borrador.



6. Entrega a tiempo



7.Redacta de 10 a 20 líneas en su diálogo



8.Presenta un trabajo nítido.







Anexo 3

Rúbrica

Reporte de Laboratorio

4
3
2
1
Materiales
Todos los materiales usados en el experimento son descritos clara y precisamente.
Casi todos los materiales usados son descritos clara y precisamente.
Señala algunos de los materiales usados en el experimento y algunos están descritos con precisión.
No señala los materiales a utilizar en el experimento.
Procedimientos
Los procedimien-tos están enlistados con pasos claros. Cada paso está enumerado y es una oración.
Los procedimentos están enlistados en un orden lógico, pero los pasos no están enumerados y/o no son oraciones completas.
Los procedimientos están enlistados, pero no están en un orden lógico o son difíciles de seguir.
Los procedimientos no se enlistan en forma precisa en todos los pasos del experimento.
Dibujos
Se incluye dibujos claros y precisos que facilitan la comprensión del experimento.
Se incluye dibujos que están etiquetados de una manera ordenada y precisa.
Se incluye dibujos y estos están etiquetados. No están ordenados.
Faltan dibujos importantes o faltan etiquetas importantes.
Conclusión
La conclusión incluye los descubrimientos que apoyan la hipótesis, posibles fuentes de error
La conclusión incluye los descubrimientos que apoyan la hipótesis y lo que se aprendió del experimento.
La conclusión incluye lo que vio del experimento.
No hay conclusión incluye lo del informe.

Anexo 4

Escala Numérica

Nombre:__________________________ Fecha:______________________
Centro Escolar:______________________ Grupo:______________________
Nombre de la Actividad:________________________________

Indicadores de una investigación sobre las prácticas de evaluación
1
2
3
4
5
Planteamiento del problema





Objetivos formulados





Marco teórico





Marco metodológico





Conclusiones
























1= deficiente 2= regular, 3= bueno, 4= muy bueno, 5= excelente




Anexo 5

Escala Gráfica

Nombre:__________________________ Fecha:______________________
Centro Escolar:______________________ Grupo:______________________
Nombre de la Actividad:________________________________
























Anexo 6

Escala Descriptiva

Nombre:__________________________ Fecha:______________________
Centro Escolar:______________________ Grupo:______________________
Nombre de la Actividad:________________________________

Demuestra hábitos de estudio.
Debe ser más consistente en sus hábitos de estudio.
Existen deficiencias en sus hábitos de estudio.
Carece por completo de hábitos de estudio.








































ACLARACIÓN


El presente documento es una integración de partes de los diferentes trabajos y documentos que se han realizado y recopilados en el Ministerio de Educación, desde la Ley 34 de 1995 que modifica Artículos de la Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación, hasta los más recientes materiales elaborados dentro del proyecto de Transformación Curricular de la Educación Media.